A VOZ DA ESCRITA
Um olhar psicopedagógico

Andréa Junkes Rodrigues Prazeres
Psicopedagogia
Fabiane Klann Baptistoti Sá
ICPG

O objetivo deste estudo é discorrer sobre a apropriação da escrita pela criança. Para tanto obras como as de Piaget, Ferreiro e Teberosky e Alicia Fernandez foram revisitadas para que a partir das mesmas pudesse ser compreendida a necessidade da criança tomar o seu objeto de apropriação – a escrita, como algo paupável, através de rótulos, revistas, livros e depois através da mediação do outro para definitivamente apropriar-se deste código e utilizá-lo com função social. Procura-se fazer também uma reflexão sobre a influência de fatores interferentes no desenvolvimento da escrita como a psicomotricidade, a consciência fonológica e o outro/ensinante. Por fim relata-se sobre a necessidade da criança compreender e interpretar os escritos para que a escrita não seja apenas o decifrar de códigos. Conclui-se que mais que a apropriação de um código, o olhar do outro sobre essa apropriação estando com a criança mediando este desenvolvimento, é essencial para o bom desempenho da mesma como sujeito autor da sua própria escrita.

Não é tão simples como parece, conhecer letras, saber seus nomes e o som, fazer conexões. ESCREVER vai, além disso.

A escrita é um registro que a humanidade utiliza, de certa forma, há pouco tempo. Em outros tempos os registros eram feitos através de desenhos. Hoje se têm estudos sobre a aquisição da escrita e a relação com a evolução destes registros primitivos.

Partindo das observações e experimentos com crianças em fase de alfabetização, estudiosos sobre o tema como, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky puderam mostrar um outro aspecto a ser pensado do ponto de vista da aquisição da escrita. Desta forma pode-se olhar este processo como algo construído pelo sujeito cognoscente, aquele sujeito que pensa. Cai por terra aquela teoria de que a criança primeiro necessita aprender as letras, depois as “famílias” (sílabas simples), para somente ao final as sílabas complexas. Sabe-se que isso não se faz necessário, que a criança vai aprendendo desde o momento em que entra em contato com o escrito. Esta criança que antes parecia chegar na escola sem nenhum conhecimento, como uma tabula rasa, hoje se percebe que não é assim, ela chega nas escolas com conhecimento sim, um conhecimento oculto. Neste processo a criança constrói o seu próprio método.
Seus estudos comprovaram a existência de níveis no processo de aquisição da escrita, são eles: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético. Mas não foi constatada uma linearidade arbitrária do processo. Esta comprovação traz contribuições significativas para o entendimento do pensar da criança sobre a escrita.

A escrita não é um ato mecânico, que envolve apenas mão para escrever e olhos para olhar o que escreve e o que lê. Estes também são importantes no processo, mas não são essenciais. Não é o trabalho focado somente na habilidade motora e visual que possibilitará que a criança domine a escrita. Tem-se comprovado que quando as crianças “vivem” a sua escrita, isso fica mais significativo para elas, facilitando o processo e auxiliando-a na construção do sujeito autor. Quanto mais ela registra e entra em contato com o seu pensar, mais assimilações este sujeito vai fazendo, mais acomodações e então vai ampliando o seu saber. A escrita tem que ser experienciada pelo sujeito.

Outro aspecto importante é o domínio da consciência fonológica para o desenvolvimento da escrita. Também são apontados níveis: conhecimento da rima, conhecimento silábico, conhecimento intra-silábico e conhecimento segmental. Este desenvolvimento tem uma relação importante com o processo, devido ao nosso sistema de escrita ser alfabético.

Dentro da perspectiva psicopedagógica, é estabelecida uma relação entre o escrever e a subjetividade do sujeito, a relação com as marcas que ficam quando escrevemos e a autoria de pensamento no processo de escrita. Temos possibilitado este espaço aos nossos aprendentes?

Sendo assim, o presente artigo surgiu da preocupação em compreender melhor como ocorre o processo de aquisição da escrita e as novas perspectivas, de como tem sido a prática no processo de aquisição da escrita e como o sujeito ensinante participa desse processo.

Tomando por base vários autores, dentre eles Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Vigotski e Alicia Fernández, este estudo inicia-se com uma contextualização da história da escrita, a apresentação de alguns aspectos essenciais na aquisição da escrita que diferencia o modo de olhar sobre este processo. Cita também fatores facilitadores da aquisição da escrita, bem como, do processo de aprendizagem. E finalizando, relata e faz uma reflexão sobre o olhar psicopedagógico sobre o sujeito envolvido.

Considerando a importância do conhecimento teórico, será que os educadores e psicopedagogos conhecem e compreendem como se dá o processo de aquisição da escrita? Sabem diferenciar o olhar para o sujeito-aprendente que apresenta dificuldades? Reconhecem sua importância vital para o bom encaminhamento do processo?

A humanidade viveu milhares de anos sem qualquer “espécie” de escrita, nenhum tipo de registro, sendo a linguagem oral a única utilizada. Os primeiros registros que eram em forma de desenhos e pinturas datam de aproximadamente 20.000 anos e a escrita como um sistema completo e organizado é algo recente, cerca de 5.000 anos.

O seu aparecimento marca um grande salto no desenvolvimento da humanidade, a transição do homem bárbaro ao homem civilizado. Surge a escrita com o desejo de registrar a linguagem oral perpetuando-a no tempo e espaço. Com este acontecimento puderam-se registrar as idéias, os fatos, desejos e pensamentos do povo. Estes registros poderiam perdurar por anos, passar de gerações em gerações, tornar algo conhecido, imortalizando a história da humanidade, o que não ocorria com a linguagem falada, pela sua estagnação. Não se tem claro a principal razão do surgimento da escrita, mas com certeza a necessidade humana de se comunicar, de se expressar é uma delas.

“O objetivo da escrita não é simplesmente o registro da fala, mas transmitir mensagens por meio de um sistema convencional que representa conteúdos lingüísticos, pressupondo uma análise da linguagem. É, portanto, uma forma de mediação lingüística, criada de acordo com as necessidades de uma sociedade com demandas culturais determinadas.” (SANTOS & NAVAS, 2002, p.2).

No início e durante muito tempo os povos registravam sua vida através de desenhos e pinturas, que estariam associados à imagem daquilo que se queria representar (fase pictórica). Estes povos que possuíam a linguagem oral bem desenvolvida foram percebendo a necessidade de mudança destes registros devido à inexatidão da comunicação. Com o desenvolvimento, surgem sistemas de escrita, como a cuneiforme e escrita egípcia hieroglífica. Onde os registros se davam de forma mais complexa e organizada, sendo o cuneiforme, o mais antigo. A escrita cuneiforme e a escrita egípcia hieroglífica, que são símbolos que representam diretamente uma idéia, fazem parte da fase ideográfica. E por fim surge o sistema alfabético, onde os povos tiveram a possibilidade de transcrever a linguagem falada em símbolos sonoros, difundindo de forma precisa as idéias de um povo (fase alfabética).

Pensando neste princípio de desenvolvimento das formas de registro, a aquisição da escrita pelo sujeito dá-se de forma semelhante ao desenvolvimento das fases citadas anteriormente. A criança inicia o seu processo de registro das idéias com o desenho e posteriormente percebe que somente o desenho não é capaz de “mostrar” com rigor seu pensamento, então vem à escrita como forma precisa de registrar e de se comunicar.

Para a construção do seu saber, o sujeito necessita interagir com o objeto de conhecimento, sendo aqui, neste estudo, a escrita o objeto de conhecimento. Nesta interação, ele necessita experimentar o uso da mesma, ter contato. Antes mesmo do seu ingresso na escola a criança já tem um conhecimento deste mundo escrito, constrói um saber oculto, que ela adquire e usa inconscientemente no seu processo de aprendizagem. Quando esta criança sai pelas ruas, ela visualiza placas, out-doors, nomes de ruas, de prédios; em casa pode ter acesso às letras através dos livros, revistas, televisão, brinquedos, da sua roupa, cinema, computador entre outros “modelos” de escrita, tais como os rótulos de embalagens, reconhecendo-os bem antes de decodificar o código escrito.

De acordo com os estudos de Piaget, as crianças não nascem com conhecimentos inatos. Os conhecimentos vão se constituindo a partir dos esquemas de ação que a criança desenvolve desde pequena, este esquema é aplicado a qualquer objeto e situação nova que surge para este indivíduo. Quando a criança interioriza objetos ou situações novas a esquemas já existentes, ocorre um processo chamado de assimilação, quando há uma mudança do esquema, um novo modo de agir para solucionar um problema, ocorre uma acomodação. Este último processo se manifesta através da tentativa e erro, da exploração e reflexão. Quando acontece a interação dos dois processos, diz-se que o indivíduo se adapta ao meio, mas a adaptação é temporária, pois a cada nova situação, assimilações e acomodações ocorrem resultando numa nova adaptação.

Sendo assim quando a criança interage com o objeto de conhecimento: a escrita, ela processa de forma a construir hipóteses fazendo ligações com seu conhecimento prévio, adquirido pelas suas vivências antes do seu acesso a escola, desestrutura-os, reconstrói, e formula saberes, colocando em prática os processos piagetianos: assimilações e acomodações, resultando numa adaptação.
Desta forma faz-se necessário o contato direto com o objeto de conhecimento – escrita, e o adulto acaba sendo o mediador, interlocutor do processo oferecendo materiais, desestruturando as hipóteses já formuladas pela criança, com perguntas, tendo em vista as possibilidades do sujeito, assegurando-se de que ele possa refletir sobre o que está sendo questionado. Sabe-se que o conhecimento não é transmitido pelo adulto de fora para dentro, mas construído pela criança, o sujeito cognoscente segundo Piaget.

“[...] o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer dizer isto? O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito com o qual espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.” (FERREIRO & TEBEROSKY, 1999, p.29).

Emília Ferreiro e Ana Teberosky investigaram a origem da língua escrita, considerando os conceitos piagetianos. Seus estudos, um marco divisor no aspecto conceitual da alfabetização, contemplaram a divergência entre o como a criança processa mentalmente este conhecimento - a escrita - e como é trabalhado com as crianças em classes de alfabetização. Para estas autoras não só a mão que escreve, ou o olho que lê fazem parte do processo, mas tudo envolve um cérebro que pensa sobre a escrita que existe no meio em que o sujeito vive.

No processo de aquisição/apropriação da língua escrita existem alguns aspectos relevantes que até então não eram considerados como importantes. Sendo a função da escrita, um deles.

Neste processo a função da escrita é algo primordial, a criança precisa perceber que este “objeto” tem uma função e isto se constrói de maneira subliminar. Um exemplo típico desta construção é quando a criança vê sua mãe fazendo uma lista de compras ou vê alguém escrevendo um recado para um outro que não está presente, ou busca informações numa lista telefônica, entre outros. Esta é uma informação que se adquire nos atos sociais, logo, a escrita é um objeto social.

Hoje, vê-se que a escrita perdeu este lugar. A escrita é vista como um objeto escolar, que deve ser aprendida para uma aprovação de ano, para um mero registro nos livros didáticos, algo que não tem função social. Sendo assim, que interesse a criança pode despertar por algo tão mecânico?

Portanto, escrever é uma prática social, e esta prática leva o sujeito a ter a possibilidade de inferir sentido à mesma.

“[...]Chartier e Hébrard, entre outros mencionados na lista bibliográfica. Esses autores explicam que, quando abordamos um texto – que nunca está flutuando no ar, mas em algum objeto que o sustenta e contém – o conhecimento que acumulamos sobre os propósitos ou os motivos para os quais se lê ou escreve, sobre os diferentes gêneros discursivos, sobre os diferentes tipos de textos, sobre as maneiras de ler (não só ler em voz alta ou em silêncio, mas pública ou privadamente, em forma intensiva ou global). Em suma, toda a experiência acumulada em torno dos atos de leitura, tanto individuais como sociais, orientam a atribuição de significado. Em palavras muito simples, conforme esta explicação, aprendemos a decifrar por meio dos usos sociais da língua escrita e não na direção contrária”. (TOLCHINSKY IN PÉREZ & GARCÍA, 2001, p. 141).

Quando a escrita é vista como algo mecânico ou ainda, entendida como um processo em que primeiro se decifra o código e depois se dá uma utilidade, um sentido ao que construiu, o objetivo da alfabetização passa a ser o de aprender tecnicamente: escrever corretamente as letras através da repetição e memorização, transcrever as formas sonoras, e assim é primordial a prontidão, como pré-requisito ao processo. Os pré-requisitos seriam a lateralidade desenvolvida, bem como as relações termo-a-termo, discriminação visual e auditiva, QI normal, a análise todo/partes e partes/todo, como se isto fosse a essência para a alfabetização.

Mas, estudos demonstraram que não há uma relação causal entre estes pré-requisitos e a alfabetização. Não há uma ligação estreita entre a criança que apresenta estes aspectos bem desenvolvidos ou não, e um bom ou mau desempenho na alfabetização.

Liliana Tolchinsky (2001) relata que se não houver uma participação ativa da criança, em atividades que envolvam interpretações e escritas, dificilmente as crianças construirão conhecimentos sobre a língua escrita a partir somente de exercícios de psicomotricidade.

O que está sendo desvendado é que o sujeito necessita de assimilações e acomodações, isto só é possível quando este toma conhecimento da funcionalidade, elabora hipóteses, confronta hipóteses, constrói/reconstrói, mantém um contato direto com o objeto de conhecimento. Então a criança precisa experimentar e se ela repete, memoriza e copia, sua experimentação é insignificante.

Freinet faz um paralelo entre a aquisição da linguagem escrita e a aquisição da linguagem oral. Na aquisição da linguagem oral a criança não deixa de experimentar a fala, os seus balbucios, ensaios de palavras são exemplos reais deste experimento. Mesmo sem ter conhecimento do significado e do uso adequado de determinadas palavras, ela usa e faz transformações, devemos calá-la? E esperar até que ela tenha conhecimento do significado e do uso das palavras para utilizá-las com segurança?(1971 apud PÉREZ & GARCÍA, 2001).

“Quanto a isso não há polêmicas metodológicas porque se trata de uma aprendizagem extra-escolar. A nenhuma mãe ocorre ocultar de seu filho certos fonemas da língua porque são difíceis: elas falam e cantam para seus filhos sem se preocupar em saber quais fonemas estão apresentando e em que ordem o estão fazendo. [...] ninguém nega às crianças acesso à informação lingüística antes que sejam falantes; ninguém propõe um plano de apresentação dessa informação lingüística, em uma seqüência predeterminada.” (FERREIRO, 1997, p.29).

E nas escolas, quanto à escrita, estamos oportunizando experimentos? Ou esperando o tempo em que a criança possua todo o conhecimento das letras, dos sons e do significado das palavras para só então ela poder usar a escrita?

Emilia Ferreiro, em seu trabalho experimental averiguou a existência de níveis no desenvolvimento da escrita, com eles podem-se perceber as diferenças entre o ritmo de cada aprendente. Segundo esta autora os níveis são:
- Nível pré-silábico: a criança começa a perceber a diferença entre letras, números, desenhos ou símbolos. Reconhece o papel das letras na escrita, mas não sabe como isso acontece. Utiliza um mínimo de letras para escrever uma palavra, já que para ela não é possível escrever uma palavra com duas letras. Reconhece que para escrever é preciso uma variação nas letras, reconhece que não é possível: AAA, por exemplo. Ainda não apresenta uma correspondência com o som das letras.
- Nível silábico: aqui começa um conflito, pois já há uma relação entre letra e som, e aí como poderá escrever uma palavra dissílaba? Já que no nível anterior sua hipótese era de que não seria possível escrever uma palavra com duas letras.
- Nível silábico-alfabético: neste momento a criança começa a analisar a palavra : som e letra correspondente. Inicia uma escrita onde apresenta algumas composições de sílabas completas, devido a necessidade do momento: ninguém consegue ler o que escreve, então desestrutura a hipótese silábica e a análise da palavra torna-se mais atenta.
- Nível alfabético: é o momento da escrita fonética e mais tarde há uma atenção ortográfica. Neste momento entende que a escrita dá-se na relação entre o fonema/grafema. Que a sílaba não é uma unidade, mas pode ser separada em unidades menores (as letras).

O reconhecimento e a identificação destes níveis nas crianças em processo da aquisição da escrita possibilitam a criação de atividades facilitadoras do processo, atividades que estimulem as crianças a desestruturar suas hipóteses, para que ela possa pensar sobre a escrita.

Para Vigotski, a aprendizagem da escrita se dá de modo peculiar, a escrita é uma função lingüística distinta, difere da linguagem oral, por este motivo mesmo tendo uma oralidade bem desenvolvida isto não interfere no processo da escrita. O processo se dá de forma abstrata, o que o torna complexo. Vigotski (1998, p.123) relata esta abstração falando que a escrita “é a fala em pensamentos e imagens apenas, carecendo das qualidades musicais, expressivas e de entonação da fala oral”. Ao aprender a escrever, a criança precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagens de palavras.

É também uma fala sem um receptor direto, pois a escrita é dirigida para alguém ausente ou imaginário ou para si próprio, por este motivo não é dinâmica como a fala, onde o momento provoca uma reflexão, uma pergunta, uma indagação, um pedido ou algo semelhante que conduzirá a uma resposta. Os motivos da conversa entre os interlocutores determinam o curso da fala, aparece aqui o desejo ou a necessidade, a função da fala. Na escrita, os motivos são mais abstratos, não há uma necessidade, um estímulo imediato.

A escrita possui uma função analítica, a mesma não aparece na fala e isto à torna complexa. Por exemplo, para falar, o indivíduo não analisa sobre cada som falado, o que na escrita se faz necessário. É preciso pensar sobre o que se quer escrever, é preciso transformar o som da palavra em imagem de palavra, ordenar corretamente as palavras para terem o sentido proposto pelo pensamento, estruturando uma frase, um texto.

Outro aspecto importante na aquisição da linguagem escrita é a consciência fonológica da criança. Precisamos compreender o que é consciência fonológica para poder reconhecer o desenvolvimento do processo de aquisição da escrita e saber intervir, caso seja necessário.

E o que é consciência fonológica? Para alguns é simplesmente identificar o som de cada letra. Grosso modo é isto, mas além de identificar o fonema, ter consciência fonológica é ter a habilidade de analisar as palavras, sílabas e letras, para segmentar as palavras e manipular estas segmentações para a formação de outras palavras. Alguns autores chamam de consciência fonêmica o grau mais elevado da consciência fonológica.

Esta capacidade desenvolve-se em longo prazo, lentamente. Algumas tarefas são desenvolvidas espontaneamente e outras necessitam de ensinamentos. Pesquisas mostram que é possível estabelecer níveis no desenvolvimento da consciência fonológica. Quatro níveis têm sido apontados: conhecimento da rima, conhecimento silábico, conhecimento intra-silábico e conhecimento fonêmico ou segmental propriamente dito (RUEDA, 1993 apud ZORZI, 2003, p29).
Sensibilidade à rima
É a capacidade que a criança tem em detectar que algumas palavras podem ter sons semelhantes no final das mesmas. Posteriormente facilitará a leitura por analogias, pois a criança tem que analisar semelhanças sonoras em palavras diferentes.

Conhecimento silábico
Capacidade de segmentar as palavras em sílabas podendo trabalhar com estas na formação de novas palavras. Esta habilidade, bem como a citada anteriormente, podem ser adquiridas espontaneamente, mesmo não sendo alfabetizada.

Conhecimento Intra-silábico
É um nível intermediário, entre o silábico e o segmental. Neste nível a criança possui uma habilidade em subdividir as sílabas em “pedaços” menores que ela e maiores que o fonema. Um exemplo para clarear a explicação é na palavra prestar ela segmentaria da seguinte forma: pr-es-tar.

Conhecimento segmental
É o pico do desenvolvimento da consciência fonológica. A criança compreende que as palavras estão segmentadas em uma seqüência de sons. Esta habilidade desenvolve-se a partir de experiências mais formais.

Nos estudos feitos sobre a consciência fonológica percebeu-se uma estreita relação entre o domínio da habilidade fonológica e a aquisição da escrita. Entre estes aspectos acontece uma reciprocidade, um complementa o outro. Quando a criança compreende a base da nossa escrita alfabética (grafema/fonema) fica fácil a manipulação da mesma e conseqüentemente torna-se possível a escrita. Quando a criança escreve, vai dominando cada vez mais as regras que regem o nosso sistema de escrita.

Quando a criança está no seu processo de aquisição da escrita é um desafio: a criança tem que desconsiderar o significado da palavra aprendida até então para poder focar a atenção nas propriedades fonológicas da fala. (GOUGH e LARSON, - in CARDOSO, 1996). Esta habilidade é um bom indicador do sucesso posterior no processo de alfabetização.

Como cito no início do artigo: ESCREVER não é tão simples como parece, conhecer letras, saber seus nomes e o som, fazer conexões. ESCREVER vai, além disso. É entrar no subjetivo de cada um, é mostrar-se por inteiro.

E o que é o subjetivo? O subjetivo é algo além do que podemos ver com os olhos, é ver o indivíduo “além dele mesmo”, é o que diferencia cada um do outro, é o simbólico. É a nível de inconsciente, a nível dos desejos, que organiza a vida afetiva e por onde o sujeito pode mostrar suas significações construídas durante sua vida, nas relações com os seus ensinantes.

Quando a criança escreve, ela entra em contato com seu lado subjetivo, vai além do objetivo, ficando exposta a um outro e a ela mesma. Sendo assim a escrita torna-se um campo fértil para a produção de um sintoma na aprendizagem. Seria este o motivo pelo qual, muitas crianças vão aos consultórios psicopedagógicos com queixas relativas ao escrever? Como por exemplo: “troca letras”, “não sabe escrever”, “omite letras”, “escreve tudo junto”. Podendo ser esta, uma resposta a seguinte indagação feita por Alicia?

“Veremos la necesidad entonces de pensar en la siguiente cuestión: el por qué y el cómo (para a patología en relación a aprendizaje), del utilizar privilegiadamente esta materia: el acto y el proceso de escribir, para mostrar algo de la dramática del sujeto que va mucho más allá de la construcción cognitiva.”(FERNÁNDEZ, S. D., p.8)

Pensar sobre a escrita é pensar sobre o processo, o ato de aprender como algo subjetivante que vai constituindo o sujeito, então a escrita constrói/reconstrói o sujeito. E para isto acontecer é necessário à criação de um espaço entre ensinante e aprendente como chama Alicia. Desta forma, escrever seria um meio para?

Uma história contada por Alicia é muito significativa e ilustrativa disto. A história intitula-se: Aprender é quase tão lindo quanto brincar. É um diálogo entre duas meninas.

“- Vou aprender a nadar – diz Silvina com alegria de seus seis anos recém-feitos.
- Vai nadar?- intervém a irmã, três anos mais jovem.
- Não, vou aprender a nadar.
- Eu também vou brincar na piscina.
- Não é o mesmo. Eu vou aprender a nadar, diz Silvina.
- O que é aprender?
- Aprender é...como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de bicicleta. Então...papai me deu uma bici...menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...
- Eu fico com medo de andar sem rodinhas.
- Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse “assim se anda de bici’...não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici...muitos dias e de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao meu lado. Então, eu disse: Ah! Aprendi!
- Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar – respondeu a irmã.
- Sabe, papai não fez como na escola. Ele não disse”hoje é o dia de aprender a andar de bicicleta”. Primeira lição: andar direito. Segunda lição: andar rápido. Terceira lição: dobrar. Não tinha um boletim onde anotar: muito bem, excelente, regular,...porque, se tivesse sido assim, não sei, algo nos meus pulmões, no meu estômago, no meu coração não me deixaria aprender.”(FERNÁNDEZ, 2001, p.28).

Este é um texto que diz muito sobre o aprender. Podemos pensar a escrita deste lugar também. A autora faz uma relação sobre o aprender como técnica para um determinado fim e diz que a menina ganhou a bicicleta não para poder chegar mais rápido na padaria, ou ganhar uma corrida de bicicleta ou ainda porque o pai desejava que ela aprendesse para conseguir um destes pontos. O andar de bicicleta não era um objetivo por si só, mas um poder de desfrutar do prazer, da alegria da autoria.

Então quando aprendemos algo, não é porque precisamos deste aprender para fazer algo mais, mas porque desfrutar do prazer e da alegria é algo essencial para o processo de aprendizagem e para isto é preciso experimentar, vivenciar, sentir o objeto de conhecimento.
O espaço que possibilita o escrever é o mesmo espaço que se cria para a autoria de pensamento, como nos diz Alicia (1994). Este espaço é construído ao longo da vida nas relações com os ensinantes. É aí também onde se dá a formação da modalidade de aprendizagem. Com ela o aprendente irá se relacionar com o objeto de conhecimento de modo particular, com seus esquemas de ação, seus clichês, sadios ou não.

Quando a criança se mostra a partir da escrita ela começa a se diferenciar do outro, sua escrita é algo do seu pensamento. Para reforçar positivamente este processo ela precisa do outro que autorize esta diferenciação, que acredite que este ser possa pensar diferente, aí se constrói a autoria. Então, muito da aprendizagem das crianças depende do desejo de ensinantes para que estas se libertem.

Deixo aqui uma pergunta para ser pensada: como está o olhar frente às crianças?

A escrita não é puramente um traço no papel, é uma marca, um registro de algo. Mas é importante pensar que “toda escrita é um registro, mas nem todo registro é uma escrita” (Alicia, 1994). Quando se escreve ali ficam as marcas, marcas que deixam a mostra o pensar e o desejar quando o autor não está. Para poder escrever é preciso desejar que fiquem as marcas e que se possa olhar para as marcas deixadas.

Em 2006, me vi diante da tarefa de escrever o artigo para a conclusão do curso de especialização em psicopedagogia. Nada é por acaso. Sou professora há 18 anos, trabalhei com turmas do infantil à 4ª série do ensino fundamental, nos últimos oito anos lecionei para as turmas de maiores, entre 8 e 11 anos. Em 2005 surge uma situação em que tenho que assumir um desafio: dar aula para uma turma de alfabetização.

Há anos distanciava-me desta situação, pensando (e dizendo) ser um lugar para alguém que realmente desejasse estar ali, que tivesse o dom, o que não era meu caso (talvez achava que não o tinha). Ao aceitar o desafio, em que me coloquei, assumi este lugar, dando outra oportunidade para mim mesma. Deparei-me com muitos medos e incertezas, mas me entreguei de corpo e alma. Neste lugar, percebi o quanto ficaria visível, o quanto de “mostrar” estava colado ao desafio. Hoje olho a minha trajetória nesta turma de alfabetização e percebo as minhas certezas, o meu potencial, o meu saber, a minha autoria.

Quando digo que não é por acaso, penso no exato momento em que aparece o desafio: a obrigatoriedade da escrita acadêmica e a vivência como mediadora do processo de “aprender” a escrever, de experimentar a escrita, com crianças da classe de alfabetização.
Este momento da alfabetização é marcante na vida do ser humano, um momento em que este ser coloca-se no mundo. Quando se têm a necessidade de escrever um artigo, também é um momento especial, onde nos colocamos num lugar de autoria, de certo modo se autorizando a mostrar. E é isto também que as crianças fazem nesta fase de alfabetização.

Por fim ressaltamos que é importante darmos voz as nossas crianças, voz não só no termo próprio da palavra - a voz da fala, mas também a voz da palavra no papel. Devemos também olhar para este sujeito como alguém pensante, que tem idéias sobre qualquer assunto, não pensar o que é certo ou errado, mas pensar sobre o que está podendo ser pensado no momento por este sujeito em processo de aprendizagem. Isto é o mínimo que podemos fazer, é ver este ser, não como uma folha em branco, mas como uma folha com algumas pinceladas, que com o tempo vai mudando de aspecto a partir do próprio autor e suas relações.

Relevante também é: como o outro é importante para o sujeito, o outro-ensinante ou o outro- outro qualquer. Mas falar do outro-ensinante é o que cabe mais aqui nesse artigo, o olhar do ensinante para o aprendente é algo que pode contribuir muito no processo de aprendizagem. É ele que autoriza este aprendente a ser ele mesmo, a mostrar-se, a ser autor.

Como fazer isto? Claro que todos temos nossas modalidades de ensinagem, todos queremos acertar sempre, mas quando nos deparamos com algum aprendente com dificuldade em algum aspecto, devemos também nos deparar com nós mesmos e pensar: o que faz este sujeito ter esta dificuldade? O que ele quer me mostrar com isso que não pode mostrar? Como estou fazendo para propiciar um espaço de aprender, de autoria?

O OLHAR DO OUTRO
OLHAR O OUTRO
OLHAR-SE
OLHAR PARA A VIDA
(Andréa Junkes Rodrigues Prazeres-2001)